המנהל כמנהיג פדגוגי: האתגר של חינוך לרב תרבותיות

המנהל כמנהיג פדגוגי: האתגר של חינוך לרב תרבותיות

תוכן העניינים

חלק א': הצגת האתגר והמקרה 2
הצגת האתגר 2
הצגת המקרה 2
חלק ב': דיון במקרה 3
חלק ג': רפלקציה 5
תובנות בנוגע לאתגר ולמקרה 5
תובנות לגבי הזהות שלי כמנהיגה פדגוגית 6
רשימת מקורות 7

חלק א': הצגת האתגר והמקרה

הצגת האתגר
בחרתי לעסוק באתגר חינוך לרב תרבותיות – התמודדות עם חברה הטרוגנית ורבת תרבויות. החברה הישראלית היא חברה שסועה ומורכבת משסעים רבים כגון דתיים וחילונים, עולים וותיקים, מזרחים ואשכנזים, ועוד. אחד השסעים הבולטים בחברה הישראלית הוא השסע בין שתי קהילות לאומיות: יהודים ופלסטינים אזרחי ישראל. שסע זה התרחב עם השנים לסכסוך תרבותי, דתי, מוסרי ופוליטי (פרי, 2007).
שסע זה הוא היררכי ולא שיוויוני, כלומר אחת הקבוצות שולטת בקבוצה האחרת, והקבוצות אינן מתקיימות זו לצד זו בשיוויון. המסירות והנאמנות הקבוצתית של המגזרים השונים מאיימת על החברה ועל הזהות הקולקטיבית. כל קבוצה מבדילה את עצמה מהקבוצה השנייה על ידי שלילת העקרונות התרבותיים והמוסריים של הקבוצה האחרת. לכן ניתן לומר שמדובר בחברה רבת תרבויות ולא בחברה רב תרבותית המאפשרת ריבוי גוונים ואף תומכת בכך. הקבוצות מכירות בעצם קיומן של הקבוצות האחרות אך לא בלגיטימציה שלהן לשמור על מאפייניהן התרבותיים. זאת, מכיוון שקבוצה אחת תמיד נשלטת על ידי השנייה אפילו אם יש ביניהן נקודות מפגש (פרי,2007).
בהקשר זה, האתגר שעומד בפני מערכת החינוך הוא להפוך את החברה הישראלית לרב תרבותית ופלורליסטית יותר, המאפשרת ואף מעודדת שוני תרבותי. כמו כן האתגר העומד בפני מערכת החינוך הוא להפוך את ההבדלים בין הקבוצות לשיוויוניים יותר, כך שגם אם הקבוצות ממשיכות להתקיים כקבוצות נפרדות, היחד ביניהן יהיה שיוויוני ולא היררכי.
בחרתי באתגר זה משום שכערבייה ישראלית אני מרגישה מדי יום ביומו את המשמעות של ההיררכיות של השסע בין היהודים לערבים בישראל. בחברה הישראלית אני מרגישה לא רק שונה (אחרת) אלא גם מרגישה הדיכוי שנובע מההיררכיות של הפער. לכן אני רואה באתגר הזה אתגר מרכזי מאד שיכול לעזור לא רק לאזרחי ישראל הערבים אלא גם להפרייה תרבותית ולאקלים החברתי בישראל בכלל.
אין ספק שזהו אתגר שאפתני במיוחד עבור מערכת החינוך, ולכן גם המקרה שבחרתי לעסוק בו מהווה שינוי רדיקלי מתפיסת החינוך הרגילה בישראל המדגישה במבנה שלה את השסעים ומנציחה אותם, על ידי הפרדה בין החינוך הערבי לחינוך היהודי (פרי, 2007).

הצגת המקרה
בחרתי לעסוק במקרה – חינוך דו-לשוני. בישראל פועלים כיום חמישה בתי ספר ושלושה גני ילדים דו-לשוניים, המחויבים ליחסי שוויון ודו-קיום ביו ערבים ויהודים בישראל. בתי הספר הדו-לשוניים פועלים במעמד ״מוכר שאינו רשמי״. פירוש הדבר שהם כפופים לפיקוח משרד החינוך וזוכים לתמיכתו התקציבית אך בשיעור נמוך יותר מבתי ספר ממלכתיים רשמיים. בבתי הספר הדו-לשוניים בכל נוכחים שני מורים: יהודי וערבי. לכן עלות התפעול של בתי ספר אלה גבוהה מאוד, וההפרש בין התקציב ממשרד החינוך לעלות בפועל מגויס מתרומות ומשכר לימוד. בבתי הספר הדו-לשוניים ניתן דגש לשימוש שווה בשתי השפות, וניתן מעמד שווה לשתי התרבויות העברית והערבית (שויד ואח', 2014).
בכלל זה, בתי הספר הדו-לשוניים מציינים באופן שוויוני את מועדי לוח השנה היהודי והישראלי ואת מועדי דתות האסלאם והנצרות (בהתאם לדת התלמידים), ואת הימים הלאומיים הפלסטיניים (כולל יום הנכבה). התלמידים הערבים אינם מיעוט בבית הספר, ובכיתות הבוגרות יותר הם אף מהווים רוב (שויד ואח', 2014).
בחרתי במקרה זה משום שלפי החוויה שלי, חלק גדול מהניתוק בין הערבים ליהודים בחברה הישראלית נובע ממחסום השפה. מחסום זה גורם לכך שכל קבוצה משליכה לגבי הקבוצה האחרת מדמיונה הפרוע, וקשה לכל קבוצה להבין איך מתרחשים הדברים בקבוצה השנייה באמת. לכן לדעתי חינוך דו-לשוני מעבר ליצירת המגע המתמיד בין הקבוצות (אמארה, 2014), יכול לעזור לחברות לעבור את מחסוף השפה ולהגיע להכרה הדדית מעמיקה יותר.
המקרה קשור לאתגר משום שלפי תיאוריית המגע, מגע ישיר ובלתי אמצעי בין הקבוצות, אותו מאפשרים בתי הספר הדו-לשוניים, יכול להביא להכרת האחר ולחברה רב-תרבותית יותר (אמארה, 2014), כפי שיורחב בחלק הבא.