שאלון בחינת גמר – מחוננות וכישרונות מיוחדים (10711)
מס' שאלון: 195 (מס' 17)
מועד: 84
תאריך: פברואר 2025 (י"ט בשבט תשפ"ה)
סמסטר: א' תשפ"ה (2025)
משך הבחינה: 3 שעות
מספר עמודים בשאלון: 9
מבנה הבחינה
חלק א – שאלות רב־ברירה (10–1): יש לענות על כל עשר השאלות. משקל כל שאלה 3 נקודות. משקל חלק א כולו 30 נקודות. את התשובות יש לסמן במקום המיועד לכך בגב מחברת התשובות.
חלק ב – היגדים (שאלה 11): יש לענות על חמישה היגדים מתוך שישה. משקל כל היגד 5 נקודות. משקל חלק ב כולו 25 נקודות.
חלק ג – שאלות פתוחות (שאלה 12): יש לענות על שני סעיפים מתוך שלושה. משקל כל סעיף 15 נקודות. משקל חלק ג כולו 30 נקודות.
חלק ד – שאלות פתוחות מותאמות לסמסטר: יש לענות על אחד משני הסעיפים בשאלה 13 או 14 בהתאם לסמסטר שבו למדתם את הקורס. משקל חלק ד כולו 15 נקודות.
הנחיות
1. אורך תשובות: עד עמוד אחד לכל סעיף, ועד 5 שורות לכל היגד. תשובות חורגות לא ייבדקו.
2. התשובות ייבדקו לפי סדר הופעתן במחברת. תשובה עודפת לא תיבדק.
3. אסורה הכנסת חומר עזר כלשהו.
4. חובה להחזיר את שאלון הבחינה למשגיחים.
בהצלחה!
חלק א – שאלות רב־ברירה (30 נקודות)
בחלק זה יש לענות על כל עשר השאלות. תשובה נכונה מזכה ב־3 נקודות. יש לסמן תשובה אחת בלבד לכל שאלה.
שימו לב: יש לסמן את התשובות לחלק זה במקום המיועד לכך בגב מחברת התשובות.
שאלה 1
איזו שיטה מבין אלה המפורטות מטה היא לא אחת משיטות ההאצה למחוננים?
א. לימוד במקביל באוניברסיטה.
ב. הדלגה / הקפצת כיתה.
ג. כיתה מיוחדת למחוננים.
ד. קידום במקצוע ספציפי.
שאלה 2
איזה משפט מבין המשפטים הבאים נכון?
א. מבחן וקסלר מועבר רק באופן קבוצתי.
ב. טרמן העביר לנבדקים במחקרו את מבחן וודקוק-ג'ונסון.
ג. מבחן סטנפורד–בינה קיים בשבע גרסאות תואמות גיל.
ד. מבחן רייבן כולל אנלוגיות צורניות בלבד.
שאלה 3
איזה משפט מבין המשפטים הבאים הוא ביקורת על מחקרו של טרמן?
א. טרמן לא בדק ילדים ממשפחות ממעמד חברתי־כלכלי בינוני ומעלה.
ב. מבחני המשכל הועברו בשלב הראשון רק למי שהמורים הפנו למחקר.
ג. במחקר ההמשך נאספו יותר נתונים על הנשים שהשתתפו במחקר.
ד. טרמן שמר על קשר רציף עם הורי הנבדקים לאורך כל שנות המחקר.
שאלה 4
על פי חוזר המנכ"ל החדש (משנת 2010) בנושא תלמידים מחוננים:
א. התלמידים מופנים למסגרות העשרה על סמך המלצות המורים.
ב. תלמידים שעברו את מבחן האיתור נשלחים למבחן הסינון.
ג. תהליך המיון למסגרות הטיפוח כולל שני שלבים: מבחן וראיון אישי.
ד. מבחן הסינון מועבר באופן פרטני לכל ילד/ה על ידי פסיכולוג/ית בית הספר.
שאלה 5
איזה משפט מבין המשפטים הבאים הוא ביקורת יישומית על מבחני משכל?
א. קשה להעריך משכל ברמות המחוננות הגבוהות בשל אפקט תקרה.
ב. תיתכן טעות בשיבוץ תלמידים לכיתות מחוננים על פי המבחנים.
ג. מבחני המשכל מותאמים לתלמידים הגדלים בתרבויות מערביות.
ד. מבחני משכל עשויים להפלות לטובה ילדים מרקע כלכלי גבוה.
שאלה 6
איזה משפט מבין המשפטים הבאים נכון?
א. דוד ממליצה על העשרה בשליפה לכל התלמידים המחוננים.
ב. טרמן ממליץ על הקבצה לתלמידים מחוננים מאוד.
ג. דוד ממליצה על האצה לתלמידות מחוננות.
ד. גרוס ממליצה על העשרה בלבד לכל המחוננים.
שאלה 7
מה אפשר לומר על ילדים שמנת המשכל שלהם היא 135?
א. הם בוודאות היו ילדי פלא לפני גיל 5.
ב. הם מוגדרים כמחוננים לעילא, על פי גרוס.
ג. הם מוגדרים כמחונני־על, על פי הגדרות משרד החינוך.
ד. הם מוגדרים כמחוננים, על פי הגדרות משרד החינוך.
שאלה 8
מה נכון, על פי מאמרה של ווטרהאוס?
א. לא נמצאו הוכחות אמפיריות לתיאוריית החשיבה המתכנסת.
ב. נמצאו הוכחות אמפיריות לתיאוריית האינטליגנציות המרובות.
ג. נמצאו הוכחות אמפיריות לאפקט רוזנטל.
ד. נמצאו הוכחות אמפיריות לאפקט מוצרט.
שאלה 9
איזה משפט מבין המשפטים הבאים נכון?
א. על פי גרדנר, מצוינות במתמטיקה דורשת אינטליגנציה לוגית.
ב. על פי טרמן, מצוינות בספורט דורשת אינטליגנציה לוגית.
ג. על פי גולמן, מצוינות בנגינה דורשת אינטליגנציה קוגניטיבית.
ד. על פי גרוס, מצוינות במתמטיקה דורשת אינטליגנציה התנסותית.
שאלה 10
על פי מודל עיבוד המידע, כדי שהמידע על עמית (המפורט בקטע בשאלה 12) יישמר בזיכרון שלך לאורך זמן, עליו להיות מאוחסן:
א. בזיכרון החושי.
ב. בזיכרון הסמנטי.
ג. בזיכרון התהליכי.
ד. בזיכרון האפיזודי.
אנא ודאו שסימנתם את התשובות לחלק א בגב מחברת התשובות, במקום המיועד לכך.
חלק ב – היגדים (25 נקודות)
שאלה 11: לפניכם שישה היגדים. בחרו בחמישה היגדים מתוכם. ציינו לגבי כל היגד אם הוא נכון או לא נכון, ונמקו את תשובתכם על בסיס הלימודים בקורס.
שימו לב: בכל מקרה יש לנמק, גם אם ההיגד נכון וגם אם אינו נכון. משקל כל היגד 5 נקודות. אורך הנימוק לכל היגד לא יעלה על 5 שורות.
א. חנה דוד ממליצה לשלב בנים הומניסטים בכיתות מחוננים.
ב. ניתן לפרש את מאמרה של ווטרהאוס כאי־הסכמה עם אפקט מוצרט.
ג. תופעת פלין היא סוג של ביקורת פוליטית על מבחני המשכל.
ד. על פי גרוס, לכל המחוננים הכי מתאימה שיטת טיפוח מסוג העשרה.
ה. הגעה למצוינות תלויה בתכונות האופי של הילד/ה המחונן/ת.
ו. טרמן מצא שכל התלמידים והתלמידות שהשתתפו במחקר הצליחו בבגרותם.
חלק ג – שאלות פתוחות (30 נקודות)
שאלה 12: בחלק זה קטע קריאה ושלושה סעיפים המתייחסים למידע שבקטע. יש לענות על שני סעיפים בלבד מתוך שלושה.
אם תענו על יותר משני סעיפים, ייבדקו רק שתי התשובות הראשונות לפי סדר הופעתן במחברת התשובות (ללא תלות באות הסעיף).
אורך התשובה לכל סעיף: עד עמוד אחד.
קטע קריאה
עמית רגיל שאנשים מתפלאים לשמוע שהוא לומד באוניברסיטה, אבל לא באמת מבין את הפליאה. "אני יודע שזה יוצא דופן", אומר הסטודנט בן ה־12 מאוניברסיטת תל אביב, "אבל אני חושב שזה לא דבר כל כך גדול. גם אחרים יכולים לעשות את זה".
עמית לומד שפות עתיקות (אכדית וארמית), כחלק מלימודי התואר הראשון בהיסטוריה. את האהבה לתחום ספג כנראה כבר בבית: מסבו שהיה חוקר שפות עתיקות, מסבתו שהייתה ארכיאולוגית ומאימו שהיא אדריכלית העוסקת בשימור מבנים היסטוריים.
עמית בלט כבר בילדותו והפתיע את הוריו כשהחל לקרוא בעצמו כבר בגיל שלוש את ספרי הילדים שאהב. עמית לומד בכיתה רגילה, ולדבריו הוא שמח שלמרות שהתקבל לכיתת מחוננים, בחר להישאר בכיתה רגילה עם החברים שלו מהגן. "האוניברסיטה זה החיים האמיתיים. כיתת מחוננים זו בועה", הוא אומר.
בזמנו הפנוי הוא אוהב לשחק טניס ושחמט ולקרוא. כבר לפני שנתיים התחיל ללמוד באוניברסיטה, ולמד למשל על מסופוטמיה והמזרח הקדום. חבריו לספסל הלימודים התפלאו בתחילה למראה הסטודנט נמוך הקומה, אך עם הזמן התרגלו. בתחילה השתתף עמית כשומע חופשי ולא כסטודנט, אך נראה לו הגיוני שאם הוא כבר שם, כדאי לנצל את הזמן ולעשות תואר, והיום הוא סטודנט לכל דבר בקורסים שבהם הוא לומד.
עמית הוא אחד הילדים הצעירים ביותר מתוך כמה מאות בני נוער שלומדים באוניברסיטת תל אביב בכל שנה. רבים מהתלמידים מוצאים את דרכם אל המסלול באופן עצמאי, בעזרת דחיפה ומודעות של בתים מבוססים. אחרים, אומר מנהל היחידה לנוער שוחר מדע באוניברסיטה, מגיעים מהפריפריה ומבתים מעוטי יכולת לאחר שהאוניברסיטה איתרה אותם בעזרת בתי הספר, ומקבלים תמיכה כלכלית.
גם הטכניון מאתר צעירים מוכשרים במיוחד ומציע להם לימודים בתנאים מיוחדים. "כולם צריכים להיות בעלי מוטיבציה חזקה", אומר מנהל היחידה לנוער שוחר מדע. "זה שההורים רוצים שהילד יהיה פה זה לא מספיק. הוא עצמו צריך להיות מוכשר ולרצות את זה מאוד, אחרת הוא לא יחזיק כאן מעמד". הם סטודנטים לכל דבר ועליהם להגיש מטלות ולגשת לבחינות יחד עם כל הסטודנטים הבוגרים מהם.
סעיפים (ענו על שניים מתוך שלושה)
א. הציגו את תיאוריית האינטליגנציה של גרדנר או של סטרנברג. האם על פי התיאוריה שהצגתם ניתן להגדיר את עמית כמחונן? נמקו את תשובתכם, וכללו ציטוטים מהקטע.
ב. פרטו שלושה מאפיינים של ילדי פלא, המופיעים במאמר של רדפורד. האם לדעתכם, לאור המידע המופיע בקטע, ניתן להגדיר את עמית כילד פלא? נמקו את תשובתכם באמצעות ציטוט מהקטע.
ג. הסבירו את המושג "זמן" או את המושג "תיאוריה פורמלית". הסבירו כיצד בא המושג שהגדרתם לידי ביטוי במחקר של טרמן. הדגימו באמצעות ציטוט כיצד הוא בא לידי ביטוי בקטע.
חלק ד – שאלות פתוחות מותאמות לסמסטר הלימוד (15 נקודות)
יש לענות על שאלה אחת בלבד מבין שאלה 13 ושאלה 14, בהתאם לסמסטר שבו למדתם את הקורס. אורך התשובה: עד עמוד אחד.
אם למדתם בסמסטר 2024א או 2024ב – ענו על שאלה 13.
אם למדתם בסמסטר 2025א – ענו על שאלה 14.
לתשומת ליבכם: באחריות הסטודנטים להקפיד על בחירת השאלה המתאימה.
שאלה 13 – רק למי שלמד/ה את הקורס בסמסטר 2024א/ב
ענו על סעיף אחד מבין שני הסעיפים הבאים:
א. הציגו בקצרה את מחקרו של טרמן. הסבירו מהו מבחן המשכל שבו השתמש טרמן במחקרו. האם מבחן זה מתאים כדי לאבחן תלמידים מחוננים לעילא? התייחסו בתשובתכם לאחד מן המאמרים של גרוס או טרמן.
ב. הציגו את שיטות הטיפוח שלמדתם עליהן בקורס, המוזכרות בקטע על עמית (ראו שאלה 12). האם, לדעתכם, השיטה שבה בחר היא המתאימה לו ביותר? נמקו את תשובתכם. התייחסו בתשובתכם לאחד מן המאמרים של דוד, גרוס או טרמן.
שאלה 14 – רק למי שלמד/ה את הקורס בסמסטר 2025א
ענו על סעיף אחד מבין שני הסעיפים הבאים:
א. הציגו בקצרה את מחקרו של טרמן. הסבירו מה חשיבותו של המחקר. התייחסו בתשובתכם לאחד מן המאמרים של סטרנברג או וורן.
ב. הציגו את שלוש הקטגוריות של מחוננים לקויי למידה שלמדתם עליהן בקורס. האם, לדעתכם, שיטת הטיפוח שבה משתתף עמית (ראו שאלה 12) מתאימה למחוננים לקויי למידה? נמקו את תשובתכם. התייחסו בתשובתכם לאחד מן המאמרים של דוד, גרוס או טרמן.
בהצלחה!
מאמרים (רשימת קריאה/מקורות)
הרננדז־טוראנו, ד' וקוז'בקובה, א'. (2019). "מצבו והתפתחותו של המחקר בתחום החינוך למחוננים על 60 שנה: בחינה ביבליומטרית של ארבעה כתבי־עת העוסקים בחינוך למחוננים (1957–2017)". תרגום מ: Hernandez-Torrano, D., & Kuzhabekova, A. (2019). The state and development of
וורן, ר"ט. (2019). "בחינה מחדש (והצדקה?) של לואיס טרמן: מה יכול אבי החינוך למחוננים ללמד אותנו במאה ה־21". תרגום מ: Warne, R. T. (2019). An evaluation (and vindication?) of Lewis Terman: What the father of gifted education can teach the 21st century. Gifted Child
טננבאום, א'. (1992). "סימנים מוקדמים של מחוננות: מחקר ופרשנות". תרגום מ: Tannenbaum, A. (1992). Early signs of giftedness: Research and commentary. Journal for the Education of the Gifted, 15(2), 104–133.
טרמן, ל"מ. (1954). "גילוי כישרונות יוצאי דופן ועידודם". תרגום מ: Terman, L. M. (1954). The discovery and encouragement of exceptional talent. American Psychologist, 9, 221–231.
קרוס, ט"ס; קסידי, ג"ס; דיקסון, פ"א; ואדמס, ג"מ. (2008). "הפסיכולוגיה של מתבגרים מחוננים כפי שנמדדה בשאלון האישיות הרב־תחומי MMPI-A של מינסוטה". תרגום מ: Cross, T. L., Cassady, J. C., Dixon, A. F., & Adams, C. M. (2008). The Psychology of gifted adolescents
גרוס, מ'. (1992). "התפתחותם המוקדמת של שלושה ילדים מחוננים לעילא בעלי מנת משכל 200". תרגום מ: Gross, M. V. (1992). The early development of three profoundly gifted children of IQ 200. In K. Klein & A. Tannenbaum (Eds.), To Be Young and Gifted (chap. 5, pp. 94–138).
ווטרהאוס, ל'. (2006). "אינטליגנציות מרובות, אפקט מוצרט ומשכל רגשי: בחינה ביקורתית". תרגום מ: Waterhouse, L. (2006). Multiple Intelligences, the Mozart Effect, and Emotional Intelligence: A Critical Review. Educational Psychologist, 41(4), 207–225.
זיידנר, מ' ומתיוס, ג'. (2017). "אינטליגנציה רגשית אצל תלמידים מחוננים". תרגום מ: Zeidner, M., & Matthews, G. (2017). Emotional intelligence in gifted students. Gifted Education International, 33(2), 163–182.
סטרנברג, ר' (1984). "מה צריך לבחון במבחני אינטליגנציה? השתמעויות של תיאוריה תלת־ממדית של אינטליגנציה לגבי בחינת אינטליגנציה". תרגום מ: Sternberg, R. J. (1984). What should intelligence test? Implications of a triarchic theory of intelligence for
מק'איצ'רן, א' ובורנוט, ג'. (2001). "תלמידים מחוננים לקויי למידה: משמעויות ואסטרטגיות מנקודת ראותם של היועצים החינוכיים". תרגום מ: McEachern, A. G., & Bornot, J. (2001). Gifted students with learning disabilities: Implications and strategies for school counsel
רייס, ס'; מק'גווייר, ג' ונאו, ט'. (2000). "אסטרטגיות פיצוי שבהן משתמשים תלמידים מחוננים לקויי למידה המצליחים בלימודיהם במכללה". תרגום מ: Reis, S. M., McGuire, J. M., & Neu, T. W. (2000). Compensation strategies used by high-ability students with learning disabilities
Wormald, C., Rogers, K. B., & Vialle, W. (2015). A case study of giftedness and specific learning disabilities: Bridging to two exceptionalities. Roeper Review, 37, 124–138.
Hunter, S. T., Bedell, K., & Mumford, M. D. (2007). Climate for Creativity: A Quantitative Review. Creativity Research Journal, 19(1), 69–90.
Yildirim, F., Trout, I. Y., & Hartzell, S. (2019). How are entrepreneurial intentions affected by emotional intelligence and creativity? Social …
Malekian, F., & Maleki, Z. (2012). A survey on relation between the amount of multiple intelligences (Gardner) and entrepreneurship sense among university students. Social and Behavioral Sciences, 51, 891–896.
רדפורד, ג'. (1990). "ילדים מחוננים בתחומי האמנות". תרגום מ: Radford, J. (1990). Precocious artists. In Child prodigies and exceptional early achievers (chap. 6, pp. 100–118). London: Harvester Wheatsheaf.
Papadopoulos, D. (2021). Parenting the exceptional social-emotional needs of gifted and talented children: What we know? Children, 8(11), 953.
דוד, ח'. (1997). חינוך תלמידים מחוננים – בכיתות מיוחדות או בכיתות רגילות? דפים, 25, 126–149.
ברודי, ל' ומילס, ק'. (1997). "ילדים מחוננים לקויי למידה: סקירת הסוגיות המרכזיות בנושא". תרגום מ: Brody, L. E., & Mills, C. J. (1997). Gifted children with learning disabilities: A review of the issues. Journal of Learning Disabilities, 30(3), 282–296.
דול, ש'. (2000). "השלכות הספרות המקצועית בנושא הסיכון והעמידות של תלמידים מחוננים לקויי למידה". תרגום מ: Dole, S. (2000). The implications of the risk and resilience literature for gifted students with learning disabilities. Roeper Review, 23(2), 91–96.
Maddocks, D. L. (2020). Cognitive and achievement characteristics of students from a national sample identified as potentially
