עבודה סמינריונית תואר שני: מודל התפתחותי לרכישת שפות בבתי ספר דו-לשוניים (עברית וערבית) בישראל

מודל התפתחותי לרכישת שפות בבתי ספר דו-לשוניים (עברית וערבית) בישראל

תוכן העניינים

מבוא 2
מודל התפתחותי 4
עמדות תלמידים כלפי השפה הערבית והשפעתן על הישגים 4
ערבית ועברית בקרב שני העמים במדינת ישראל 6
מעמד השפה הערבית במדינת ישראל 8
מאפיינים ייחודיים של השפות השמיות: עברית וערבית 10
השפה הערבית 10
השפה העברית 12
תיאוריות בסיסיות ברכישת שפה (שנייה/זרה) 13
היפותזת התלות ההדדית ((Linguistic Interdependence Hypothesis 13
היפותזת התלות בסוג כתב (Script Dependent Hypothesis) 15
היפותזת העומק האורתוגראפי (Orthographic Depth Hypothesis) 15
התיאוריה הפסיכולינגוויסטית של עיבוד יחידות מבנה (Psycholinguistic Grain Size Theory) 16
תהליך קריאה 19
מודעות פונולוגית 19
ידע אורתוגראפי 21
ערנות מורפולוגית 21
ערנות תחבירית (Syntax Awareness) 22
כתיב 22
הבנת הנקרא 23
בביליוגרפיה 25

מבוא

במדינת ישראל מרבית בתי הספר ההוראה מתבצעת בשפת הוראה אחת בלבד: ערבית בבתי ספר ערביים ועברית בבתי ספר יהודים. בשנה האחרונה הוקמו בתי ספר יסודיים דו-לשוניים, בהם לומדים תלמידים ערבים ויהודים יחד בכיתות מעורבות. בבתי ספר אלה מרבית המקצועות נלמדים בשתי השפות בו-זמנית, כשבכל כיתה יש מורה ערבי שמלמד את המקצוע בשפה הערבית ומורה יהודי שמלמד בשפה העברית.
בבואם לבית הספר נחשפים התלמידים הערבים והיהודים לשפה נוספת על מגוון ייצוגיה הלשוניים: פונולוגיה, אורתוגראפיה, מורפולוגיה, סמנטיקה וסינטקס. התלמידים הערביים מדברים בסביבתם הטבעית ערבית מדוברת השונה מהשפה הספרותית, ואילו בבית הספר הם לומדים בשפה הספרותית. בנוסף, התלמידים לומדים בשפה העברית, שפה שמית אך שונה מהשפה הערבית בכל הייצוגים הלשוניים.
לעומת זאת, התלמידים היהודים מדברים בסביבתם הטבעית עברית הדומה מאוד לשפה הכתובה ולשפת ההוראה בכיתה. עם זאת גם הם נחשפים בשיעורים לשפה הערבית המדוברת והספרותית הזרה להם בכל הייצוגים הלשוניים.
השפה הערבית בישראל היא שפת המוצא של יהודים רבים אשר עלו ממדינות דוברות ערבית בצפון אפריקה ובמזרח התיכון וכן היא שפתו של מיעוט לאומי גדול בישראל. האידיאולוגיה הציונית של מדינת ישראל מחויבת במוצהר למיזוג גלויות, וכך דורשת על בסיס השפה העברית שכל הקבוצות היהודיות יתאחדו מבחינה חברתית ותרבותית (Ben-Rafael, 1982). לפיכך, כשפות גלותיות, אין היידיש, הדיאלקטים השונים של הערבית והלאדינו זוכות לעידוד מוסדי משמעותי. הציפייה היא כי שפות אלה ייעלמו כשפות דיבור קהילתיות. באשר לשפה הערבית, פירושה של אידיאולוגיה זו הוא שהמדיניות הלשונית של המרכז הפוליטי טומנת בחובה סתירה פנימית חריפה. התיחסותה חיובית מאוד כלפי השפה הערבית כשפת האזור וכשפתו של המיעוט הלאומי, ושלילית כלפיה כשפה הגלותית של קבוצות יהודיות מוגדרות (Brosh, 1994).
מדיניות הפצת השפה הערבית, המייצגת השקעה של משאבים חשובים, מניבה תוצאות מאכזבות. תופעה זו קשורה לעובדה כי האידיאולוגיה הציונית לאיחוד תרבותי של החברה היהודית, המתנגדת לפלורליזם חברתי-תרבותי בקרב אוכלוסייה זו, גורעת מאפשרות הפצת השפה הערבית בקרב משפחות יהודיות ששפת מוצאן היא ערבית. עובדה זו מקשה על נכונות התלמידים המזרחיים להכיר בערבית הנלמדת בבית-הספר כשפת דיבור אתנית. יחד עם זה, מתברר כי במציאות הפוליטית של ימינו הצגת הצורך ללימוד ערבית כשפת המיעוט וכגשר לשלום מהווה מכשול נוסף – בייחוד בקרב מזרחיים (Brosh, 1994).
ייתכן, כי הדברים היו נראים אחרת אילו האידיאולוגיה של מיזוג גלויות הייתה מנוסחת בצורה גמישה, משלימה במידה עם פלורליזם תרבותי ונמנעת מדרישה חד-צדדית לכור היתוך.
Cummins (1979, 1981) מציע קשר הנוגע להעברה של יכולת שפתית אקדמית קוגניטיבית משפה אחת לשנייה, לפיו יכולת גבוהה בשפה ראשונה מנבאת יכולת גבוהה ברכישת שפה שנייה ולחלופין
(Da Fontoura & Siegel, 1995). מכאן נשאלת השאלה – כיצד יכולת שפתית אקדמית קוגניטיבית זו באה לידי ביטוי בקרב תלמידים ערבים ויהודים הלומדים שפה שנייה השונה משפת אימם?
יתר על כן, מחקרים מאששים את הטענה כי יכולת רכישת קריאה וכתיבה בשפה שנייה תושפע ממידת הדמיון והשוני בין אורתוגראפיות בשפת האם ובשפה השנייה (Abu Rabia, 1997, 2001a, 2005; Ryan & Meara, 1992.).